Le phénomène « ALVAREZ» : comment elle révolutionne l’éducation primaire

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L’auteure des lois naturelles de l’enfant (Les Arènes, 2016), Céline Alvarez, réitère son effort pour réveiller la pédagogie française. Comment ? Elle nous l’a dit elle-même : en « infiltrant l’Éducation nationale » ! J’ai exploré ce long travail nourri d’une nouvelle expérience de terrain : toute une année passée aux côtés de trois enseignantes de maternelle et de cours préparatoire ! C’est fort et courageux : Céline A. relève le défi du changement et propose de lever le lourd malentendu de l’échec scolaire.

L’expérience a lieu en Belgique (la première avait eu Gennevilliers pour cadre). Elle aura duré trois ans. Au fil d’une expérience cette fois largement partagée avec pas moins de 750 enseignants accueillis dans le dispositif, Céline Alvarez publie sa nouvelle « bombe », entre échanges théoriques et retour de terrain dédiés à la mise en œuvre pratique. Cette Année pour tout changer et permettre à l’enfant de se révéler (Les Arènes) change toute…

L’approche de la lecture précoce pour tous. La « citoyenne engagée qui veut faire bouger les lignes » (autodéfinition de Céline Alvarez !) lance à la communauté éducative francophone un nouveau défi, celui de préserver l’intelligence de nos enfants sous la forme d’une pédagogie alternative, la seule qui vaille en fait. Cette passionnée d’apprentissages dynamiques les fait coïncider avec le développement de l’enfant en suivant, au plus juste, le mouvement naturel : l’enseignement est un accompagnement et une révélation du potentiel encouragé. Céline Alvarez est avant tout une exploratrice de l’intelligence de l’enfant en milieu scolaire comme dans la sphère familiale. De l’observation, elle tire de fabuleuses solutions pour relever le défi de l’échec, notamment, et pas seulement celui des difficultés d’apprentissage de la langue écrite, massivement relevé dans l’état actuel des enquêtes Pisa – qui soulignent l’apparent « échec français ». La démarche de la pédagogue – car ce n’est en rien une méthode : changer. Voici comment…

Avant lettres et chiffres, savoir se chausser(par exemple !)

Moi tout seul ! Premier mot d’ordre… d’un ordre nouveau, celui de la sanctuarisation des « fonctions exécutives » de l’enfant (lire encadré). « Ôtez cette chaussure des mains d’un enfant de deux ans qui s’efforce de la mettre… il se tend, se jette en arrière, se roule par terre. L’enfant, outré par cette violence qui vient de lui être faite, hurle de rage. Un puissant bras de fer s’engage, il n’est pas dit que nous en sortirons vainqueurs : nous n’entrons pas en conflit avec l’enfant mais avec ses directives biologiques intérieures. » Le ton est donné et Céline Alvarez l’explique clairement : si nous privons l’enfant de la liberté des premières interactions avec son environnement, nous allons à l’encontre des fonctions exécutives en plein développement et de leur essor. Nous allons à l’encontre de l’instinct de construction de soi qui pousse l’enfant à organiser ses actions, à les mémoriser, à focaliser son attention en fonction d’un objectif. Nous nous opposons à ce qu’il exerce sur lui-même un autocontrôle de ses émotions, une inhibition de ses distractions et nous ne lui donnons pas les moyens de construire la flexibilité mentale qui lui fera détecter ses « erreurs » et les corriger, en perfectionnant ses gestes. Nous entravons la création et la mise en œuvre de processus adaptés à ses objectifs. Bref, nous avons « tout faux » ! Au contraire, le jeune enfant doit pouvoir, dès la première année de vie, s’engager librement dans des tâches qui mettent son intelligence au défi, acquérir un degré de maîtrise croissant de ses fonctions exécutives.
Sinon ? Vos fils et filles risqueront de manquer de contrôle inhibiteur – ils/elles auront du mal à retenir leur impulsivité, ils/elles se révéleront moins aptes à gérer les conflits relationnels, ils/elles seront indisponibles pour les apprentissages en collectivité. L’enfant manquera de recul, il ne saura pas se donner des objectifs, il aura du mal à planifier ses actions, à contrôler ses frustrations, à attendre son tour. Il risque de rester davantage dans la dépendance de l’adulte. « Arriver à l’école avec une base solide de ses fonctions exécutives est plus important pour l’enfant que de connaître ses lettres et ses chiffres. » Ne nous mettons donc pas en contradiction avec les talents du cerveau de notre enfant, préconise Céline Alvarez, respectons le développement des fonctions exécutives.

Les enfants sont sous-stimulés par des activités trop simples : elles/ils s’ennuient.

Le discours de la démarche*

* Pour l’auteure, son travail de terrain n’est pas une « méthode ». C’en est même l’antithèse.

1.- Relever le niveau

De l’observation dans les classes, Céline Alvarez tire le constat que les enfants sont sous-stimulés par des activités trop simples : elles/ils s’ennuient. Verbatim : « Le premier travail que nous avons réalisé a été de relever le niveau des activités afin d’apporter du challenge à l’intelligence globale et exécutive des enfants. La plupart du temps, les activités que nous proposons sont trop faciles. » L’enfant possède bien des connaissances intuitives dont la pédagogie ne se saisit pas. Les activités trop simples ou dépourvues de sens sont rapidement délaissées, le matériel est détourné et les jeunes pousses démotivées se placent en errance corporelle et mentale. Réaction : mettre en place des activités plus ambitieuses pour stimuler la curiosité intellectuelle. Les enfants sont fiers de s’engager dans des activités plus complexes.

2 – Organiser l’espace de la classe

Libérons l’espace de la classe, préconise Céline, exit « le bureau de l’enseignant/e », souvent inutile/inutilisé, dehors les petites tablettes individuelles. Supprimons l’inutile, le détérioré, le disparate, l’inadéquat, le laid, les jeux incomplets ou trop dégradés et même les coins de regroupement ! Créons des pôles attractifs dans un espace épuré et organisé de manière logique autour des activités. Ordonnons : le rangement devient plus simple si l’environnement est lisible et mémorisable par l’enfant. De même, allégeons les affichages et les décorations, rendons l’espace esthétique, favorisons l’accès à la lumière. Les jolies matières, les fibres naturelles apaiseront les enfants et les rassureront.

3.- Trier les activités

Le critère déterminant qui préside au tri pédagogique, c’est de ne retenir que les activités susceptibles de challenger l’intelligence de l’enfant en lui demandant un effort cognitif soutenu. Tout changer pour révéler exclut la manipulation vide de sens. L’accent est mis sur les activités pratiques quotidiennes qui vont exercer les fonctions exécutives avec un objectif culturel : il peut s’agir d’activités liées à la pratique de classe quotidienne, la préparation des tâches, le rangement, le nettoyage ou la préparation du matériel de peinture ou de modelage en laissant le sol propre, l’évier nickel, les vêtements protégés. Comme de l’installation rationnelle des activités de construction sur le tapis de sol, la prise en compte de l’environnement de la classe, le ramassage des feuilles mortes dans la cour, l’entretien du poulailler de l’école, le rangement du matériel de lecture ou de numération – anticiper leur usage futur, ainsi facilité. L’indicateur de validité des activités reste la joie que les enfants y mettent. C’est un indicateur très fiable…

4 – Instaurer l’autonomie

La pleine autonomie naît du respect de la régularité des fonctionnements adaptés à chaque type de tâche. Un jeu disponible est un jeu rangé, chaque chose à sa place, reconnue par tous, induit un repérage et des usages normés. Ces savoir-faire autonomes développent la capacité à résoudre les désaccords et les conflits de manière constructive et apaisée puisque l’emploi est régulé de manière consensuelle et partagée. Chacun/e respecte l’espace de jeu des autres et de son/sa voisin/e. C’est aussi la base de l’empathie qui est travaillée. Les postures se régulent dès lors que le fonctionnement des activités fait partie du bien commun. Les situations banalement observées d’attaque/accusation/réaction laissent la place à de véritables échanges empathiques au cours desquels solutions et apaisement sont établis. Chacun/e trouve l’occasion dans la journée de réguler ses émotions légitimes car le cadre et le fonctionnement des activités ne génèrent aucune entropie. « Les situations de crises éventuelles deviennent des situations de travail », explique Céline Alvarez. Communiquer calmement régule plus facilement les structures cérébrales les plus archaïques. La maturation des zones telles que le cortex préfrontal est favorisée au quotidien. Le « Mais pousse toiiiiiiii » excédé trouve rapidement des réponses telles que « Tu as envie de toucher parce que tu veux prendre mon activité, je comprends, mais, pour l’instant, je n’ai pas terminé et je veux être tranquille. Si tu veux, dès que j’ai posé ça, je vais te chercher. » Mais oui, tout ce cheminement est sous-jacent dans l’expression de la petite colère. Pendant des mois, ces attitudes favorisant l’autonomie seront entraînées en classe. Et elles faciliteront ensuite le passage à des activités nouvelles qui auront été présentées ponctuellement durant la période d’installation de l’autonomie.

5.- De la classe épurée à l’état de grâce, une parenthèse enchantée

L’espace épuré et balisé, les jeux triés et rangés, l’autonomie instaurée, le calme et la concentration s’installent aussi naturellement. On installe le tableau ligné. Et on se lance… C’est, explique la pédagogue « infiltrée », un état de grâce passager. Le système antérieur rigide et un peu vide de sens a laissé place à une nouvelle organisation que les enfants goûtent avec plaisir. Ce plaisir du fonctionnement tout beau tout neuf n’aura qu’un temps d’usage. D’autres turbulences sont annoncées et prévue par notre pilote.

6.- Le désordre fécond des jours suivants

Un nouveau profond désordre s’annonce avec de vraies problématiques à traiter… « Après cette grande bouffée d’oxygène, l’atmosphère studieuse et apaisée laisse souvent la place au désordre. » Dont acte. « Passé l’enthousiasme suscité par la nouveauté, restent les difficultés, d’autant plus flagrantes dans ce cadre dépouillé. L’étayage doit être plus soutenant, plus ferme, plus explicite, renforcé. Il faut aider les enfants à persévérer, à s’entraider, à focaliser leur attention. […] Certains enfants ont besoin d’activités plus challengeantes. »
Que tirer du désordre ? Un enseignement. « Regarder activement, scanner » ce fonctionnement que nous ne maîtrisons pas, pour « en accueillir les retours, être dans une observation sensorielle et empathique ». « Nous devons voir et sentir […] en pleine conscience », conseille Céline Alvarez. La créativité électrique produit un désordre fécond.

7.- Réajuster l’environnement

Céline Alvarez indique la nécessité à cette étape d’une mise en place du changement, une autre régulation (en fonction de l’énergie libérée par le nouveau dispositif) des emplacements, du nombre et de la qualité du mobilier des jeux car les situations de travail ont évolué et la disposition des espaces doit suivre. Une disposition non adéquate risque de favoriser le désordre lié au changement de nature des investissements cognitifs des enfants qui, eux aussi, ont évolué. La zone de travail devient trop réduite ? La circulation des enfants est entravée ? Tout est à (re)penser. Et pour cause, les activités libres et autonomes qui ont été favorisées par la première mise en place du cadre se sont déployées : « Les activités libres et créatives sont excellentes pour le développement des fonctions exécutives car, contrairement aux autres activités, ici, l’objectif c’est qu’il n’y a pas d’objectif. L’enfant doit donc se le fixer lui-même et trouver les moyens d’y parvenir. Il s’agit donc du niveau supérieur de l’exercice des fonctions exécutives. » Dans la foulée des réaménagements, il convient d’ajouter des activités stimulantes, des jeux plus complexes pour que le calme se réinstalle – les turbulences sont souvent dues à une inadéquation spatiale ou matérielle du cadre de la classe. Les enfants ont besoin de plus d’espace et de plus de déplacements. Quelques idées : réunir deux classes en laissant la porte de communication ouverte, de quoi doubler l’espace dédié à la circulation puisqu’il n’est pas physiologique pour un jeune enfant de rester confiné dans un lieu limitatif de l’amplitude de sa mobilité. De quoi aussi augmenter le nombre d’activités disponibles en évitant les doublons. La classe ainsi fusionnée favorise la solidarité entre des enfants d’âges différents. Décliner les espaces : une classe propose les apprentissages fondamentaux et l’autre les apprentissages sensoriels et artistiques, par exemple. Après la fusion expérimentée, Céline Alvarez établit le constat, dans son expérimentation, d’une ambiance de calme.

Le vrai travail commence

1.- La capacité à patienter et à développer le contrôle inhibiteur

La règle de la main sur l’épaule est à répéter régulièrement afin d’entraîner l’enfant à différer sa demande de réponse immédiate à l’adulte et inhiber son réflexe d’interrompre la séquence en appelant directement l’enseignante par son prénom. Elle consiste en une technique d’entraînement de l’enfant à attendre et à accepter une latence, parfois, et au début, insupportable, lui apprendre à ne plus appeler, à ne plus tapoter l’épaule de l’adulte, en ne le/la pressant plus. Simplement en maintenant, de la main posée, le contact, le/la professeur/e donne l’assurance que la réponse sera donnée et que la continuité cognitive est maintenue sans être endommagée par le délai à répondre. L’enseignant/e protagoniste de ce projet, Vânia, commente ainsi son expérience de mise en place de la technique de la main sur l’épaule : il lui a fallu environ un mois pour que la mise en place soit effective : « Assez vite, je dirais un mois plus tard, presque tous les enfants respectaient cette règle. Certains le faisaient même dans la cour de récréation. Pour ceux qui avaient le plus de difficultés, je les faisais attendre volontairement afin de développer leur contrôle inhibiteur. »

2 – La capacité à persévérer

L’observation montre que malgré la mise en place d’un environnement optimum, malgré le choix d’un matériel adapté choisi et régulé au mieux en fonction de tâches cognitives stimulantes et « challengeantes », les enfants rencontrent des difficultés consistantes pour les mener à bout, bien qu’ils les aient choisies. « Je sentais, dit Marie, l’enseignante du CP bruxellois, comme une mauvaise structure interne qui les empêchait d’y parvenir [mener de bout en bout une tâche choisie]. Ils partaient dans tous les sens, ne géraient pas leur excitation et se décourageaient quasi instantanément devant la moindre longueur ou difficulté. Ils avaient très peu d’attention et de persévérance, et, dans ses conditions, il était impossible pour moi de travailler les fondamentaux scolaires ! La base n’était pas du tout acquise. » Ce constat, qui, parmi tous les enseignant/es de France et de Navarre, ne l’a pas vécu ? « Lorsque l’enfant abandonne la tâche, il est important de discriminer la cause », commente Céline Alvarez. Une difficulté intellectuelle ? Physique ? Une difficulté de capacité ? Un découragement ? « Tu as choisi ? Alors vas jusqu’au bout. Nous sommes là pour t’aider, tu vas y arriver. » L’enfant apprend que la réussite n’est pas forcément immédiate. Il convient que, parfois, des efforts énormes et douloureux précèdent le soulagement du cri victorieux : « J’ai réussi ! Je l’ai fait ! » Avec la fierté d’être venu à bout d’un projet complexe. D’avoir accompli le défi jusqu’au bout. « N’acceptons pas que les enfants fuient, abandonnent l’activité, la rangent et retournent à des choses simples qu’ils maîtrisent » et ils dépasseront leurs difficultés et leurs peurs.

L’enfant de trois ans est en train de créer et de construire ses fonctions exécutives : « Ses circuits neuronaux sont en pleine effervescence créatrice. »

L’enfant de six ans exploite le fonds qu’il a antérieurement créé sans pouvoir bénéficier de la « malléabilité créatrice des premières années ». En quelque sorte, il doit « faire » à l’aide d’un fonctionnement exécutif lacunaire. C’est à nous, enseignant/es, parents, de savoir persévérer à ses côtés, sans faillir, ce qui éprouve notre propre capacité de persévérance et de bienveillance, notamment lorsque les enfants présentent des symptômes de sous-développement exécutif. « Les enfants ont besoin d’un pilier stable, d’un coach exécutif sécurisant, capable de réveiller leurs forces endogènes créatrices. » Il convient à l’adulte de se montrer très présent et de ne pas accepter que l’enfant fuie la tache ni la difficulté. Si nous lâchons, il lâchera. Et son intériorité cognitive ne se structurera pas.

De même, il convient de soutenir toutes les capacités de l’enfant : capacité à tenir une conversation, capacité à produire un récit, capacité à jouer à des jeux simples en respectant les règles. Lorsque toutes ces étapes sont franchies et que le développement des fonctions exécutives se révèle suffisamment consistant, il est possible d’insuffler quelques notions fondamentales, telles que le son des lettres ou la comptine numérique de manière informelle. Nous aurons soin de préciser à l’enfant de manière claire et explicite ce que l’on attend alors de lui, nous veillerons à nous exprimer de manière positive et de l’aider dans tous les cas à relever le défi de l’effort en tenant compte de sa disponibilité physique. Il faudra parfois anticiper la sortie en extérieur pour la récréation ou la séance de relaxation.

L’enfant de trois ans est en train de créer et de construire ses fonctions exécutives : « Ses circuits neuronaux sont en pleine effervescence créatrice. »

3 – Une entrée naturelle dans la lecture

Le tabou de l’apprentissage de la lecture réservé au primaire doit tomber. Dès trois ans, les enfants se passionnent pour la lecture. La méthode préconisée par Céline Alvarez propose une entrée simple et naturelle. Le son des lettres est proposé aux enfants à l’aide de lettres et de digrammes (CH, OU, ON, AN, OI, etc.) magnétiques. La « méthode » invite le jeune cerveau à décoder dans les jours et semaines qui passent les mots de son environnement. De quoi éviter l’écueil de la présentation embarrassante du nom des lettres (M/èm, R/èr, T/té etc.) qui entravent le décodage et donc l’accès à la lecture naturelle. Lorsqu’ils connaissent un capital d’environ dix sons et donc de dix lettres, on observe que les enfants commencent à les associer pour créer et composer des mots. Alors, la méthode s’adapte au franchissement naturel de cette étape. Des mots sont proposés aux enfants de trois ans. L’enseignant/e suggère ainsi de petits secrets : ce sont des mots écrits sur de petits papiers pliés. Les enfants entrent dans un comportement de lecteur de manière naturelle.

4 – Retour d’expérience

L’expérience de Gennevilliers de 2011 à 2014 a mis en évidence, en plus d’acquisitions des connaissances scolaires hors du commun, un degré de développement de la personnalité des enfants de qualité exceptionnelle. Persévérance, confiance en soi et en l’autre, discernement, esprit critique, capacité à gérer les conflits dans un esprit constructif. Le passage de l’état de « désordre » à celui de plénitude d’apprentissage se confirme avec l’expérience belge récente. Les entretiens et les séquences filmés sur le vif sont disponibles sur le site de l’auteure (www.celinealvarez.org). À l’école de Gennevilliers comme à celle d’Andoy en Belgique, Céline Alvarez prouve, caméra à l’appui, que le changement radical est possible, en quelques mois. « Une année pour tout changer », c’est donc une promesse tenable. La révolution est intérieure. « Ne craignons pas d’observer le désordre, le conflit, la dispersion, la timidité, la paresse, le mensonge et la destruction… Accueillons cela, travaillons avec ce qui est. Visons d’abord la réhabilitation des fonctions cognitives supérieures : les fonctions exécutives. Visons d’abord la créativité, la persévérance, la confiance et l’entraide. Le reste suivra. » Dont acte.

Catherine Dunezat, psychologue clinicienne

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